Kognitívna revolúcia vo vzdelávaní
Neprešlo jazykovou úpravou, doteraz tento článok nebol zverejnený v žiadnom časopise!
Čo je kognitívna revolúcia? Aké metodické novátorské prístupy priniesla, aké sú jej praktické využitia v pedagogickej psychológii? V tomto článku sa budeme venovať týmto otázkam a v krátkosti si spomenieme aj otázky metakognície.
S týmito otázkami sa u nás zaoberal profesor Miron Zelina, ktorý rozpracoval vo svojej knihe "Stratégia a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa", kde podrobne popisoval systém tvorivo-humánnej výchovy, pedagógovia ho poznajú aj ako systém KEMSAK. Jednou zložkou jeho systému tvorivo-humánnej výchovy je kognitivizácia. Pod týmto pojmom rozumieme poznávanie, myslenie žiaka. Kognitívna psychológia skúma osobitosti poznávacích procesov, teda proces spracovávania informácií u človeka. Na základoch kognitívnej psychológie, ktorá sa objavila pred dvoma desaťročiami, bola vybudovaná kognitívna pedagogika, ktorá mimo iné, úzko súvisí aj so vzdelávaním.
Ako to vnímajú v zahraničí, by som Vám chcel priblížiť využitím článku v odbornom časopise od Zsigmonda Istvána, ktorý poukazuje na tie výskumné smery, v ktorých najdôležitejšie je pochopenie procesu modelovania a počítačovej simulácie. Autor nám tu dáva prehľad o tých smeroch výskumu, v ktorých sledujú rozdiely v modeloch pri riešení medzi dobre pripravenými odborníkmi a začiatočníkmi. Už vytvorené kognitívne štruktúry vo veľkej miere zrýchľujú riešenie nových problémov, respektíve osvojenie si nových poznatkov a ich pripojenie do už doteraz existujúcich štruktúr poznatkov. Ďalej autor zdôrazňoval, aby okrem výskumníkov v oblasti pedagogiky získali aj učitelia prehľad o teoretickom pozadí tých metodických zmien, ktoré prinesú revolučné zmeny v metodológii pedagogiky. Je preto nevyhnutné, aby aj tí, ktorí budú výsledky aplikovať, poznali podstatu "kognitívnej revolúcie", teoretické pozadie týchto zmien, a za tým skrývajúce sa výsledky výskumu.
Kognitívna "revolúcia"
Introspekcionizmus, behaviorizmus, kognitivizmus
Pred storočím v psychológii prevládalo hľadisko introspekcie: mentálne procesy človeka skúmali tak, že výskumník dával vonkajšie podnety (farby, svetlá, úlohy) skúmaným osobám. Tie pozorovali svoje vlastné mentálne procesy a čo prežívali, povedali výskumníkovi. Neskôr sa potvrdilo, že zúčastnení aj napriek intenzívnej a obozretnej príprave nevedeli podať vyhovujúce, presné a spoľahlivé správy, relevantné s vedeckým výskumom.
Ako reakcia na tieto nedostatky sa vyvinula behaviorálna paradigma, ktorá ich odstránila. Introspekciu totiž považovala za zbytočnú (v súvislosti s tým, čo sa deje v "čiernej skrinke", čiže v mysli človeka). Predmetom bádania sa stalo správanie sa pozorovanej osoby. Výskumník z toho vyvodil poznávacie procesy u človeka. Pozorovateľom sa stával výskumník a nie skúmaná osoba.
Neskôr, samozrejme, ostali mimo oblasť výskumu napr. otázky ľudskej mysle skúmaných osôb (ako myšlienka, alebo čo robili počas výskumu). Na základe takýchto a podobných nedostatkov v polovici 20. storočia behaviorálna paradigma ostala v pozadí. Určitým spôsobom treba skúmať aj to, čo sa deje v čiernej skrinke.
V tom istom čase sa na základe pôsobenia veľkých zmien v matematickej logike, v kybernetike a v teórii informatiky sformovali nové pohľady, ktoré vyzdvihovali dôležitosť výmeny informácií. (Miclea 1994). Obrat v kognitivizme priniesla konferencia MIT (Massachusets Institute of Technology), konaná v roku 1956, kde splynuli jednotlivé nezávislé výskumné programy (všetci skúmali spracovávanie informácií). Skúmanie toku informácií a ich spracovávanie spôsobilo také zmeny, že to ovplyvnilo aj iné vedné odvetvia. Vytvorili sa základy kognitívnej vedy. (Medzi kognitívne vedné odpory zvyčajne zaraďujeme šesť vedných odborov: kognitívna psychológia, umelá inteligencia, lingvistika, filozofia, neurológia a antropológia. Napr. do kognitívnych vied nepatrí celá filozofia, ale iba analytická filozofia, filozofická logika a epistemológia, t.j. náuka o poznaní).
Kognitívna psychológia
Pri vzniku kognitívneho smeru bola dôležitým faktorom aj skutočnosť, že Newell a Simon predstavili svoj prvý umelý program inteligencie (Logic Theorist, LT); tento program riešil matematické vety podobným spôsobom, ako by to riešil človek - odborník.
LT dávala teoretické možnosti spojenia medzi psychológiou a informatikou. Počítače a myslenie človeka sa vo viacerých oblastiach síce líšia, ale sú si podobné v spracovávaní symbolov. Tak ako počítač používajúci program, tak aj človek riešiaci problém je "mechanizmom" na spracovávanie informácií. Doterajšie modely spracovávania informácií používajú symboly, či operátory, ktoré ich spracujú a pamäť, ktorá ich uloží. To psychológom poskytuje také teoretické priblíženie a konkrétny jazyk, pomocou ktorého môžu koncipovať a kontrolovať svoje teórie o procesoch ľudského spracovávania informácií. Ľudské poznávanie považujeme za spracovávanie informácií. Pri používaní jazyka, dokazovaní viet (súdov), riešení problémov, pri šachu využívame kognitívnu teóriu tak, že symboly a operátory prevedieme do počítačového jazyka. Tak skontrolujeme ich funkčnosť. Samozrejme, že počítačom používaný jazyk (algoritmus) a jazyk používaný mozgom človeka (softvare) nie je totožný. Oba však reprezentujú tie isté informácie. Spracovávajú ich síce rozličným spôsobom, ale pomocou tých istých operátorov.
Skúmanie psychických javov je vlastne to isté ako štúdium spracovávania informácií medzi senzorickým input a motorickým output. Účinnosť takéhoto náhľadu dokazujú softvary, ktoré sú schopné modelovať poznávacie procesy človeka, a taktiež ich chyby.
Tento nový smer sa pričinil o objavenie nových metód skúmania, pomocou ktorých môžeme skúmať procesy spracovávania informácií u človeka. Samozrejme, experiment ostáva naďalej najdôležitejším nástrojom pri vytváraní a kontrolovaní nových poznatkov. Priebežne s tým sa objavila požiadavka počítačovej simulácie a modelovania, pomocou ktorej môžeme zistiť, či naša teória z hľadiska spracovávania informácií v skutočnosti funguje, či to nie je len vedecká špekulácia. V experimentálnom výskume sa objavili aj také nové modely, ako napr. rozbor pohybu očí, alebo dichotomické pozorovanie, atď.
Z hľadiska pedagogiky je najdôležitejšie to, že ústrednú rolu dostali porovnávacie spôsoby riešenia problémov medzi expertmi a začiatočníkmi, metódy ako napr. rozbor hlasných (zvukových) referátov, alebo nahrané protokoly (zvukové protokoly).
V zvukových protokoloch nahrávajú všetko, čo účastníci experimentu povedia. Riadiaci výskumu požiada všetkých, aby počas riešenia úlohy, alebo po splnení úlohy nahlas rozmýšľali. V prípade, že počas riešenia úlohy jeden alebo viac osôb mlčí viac ako 5 sekúnd, potom ich neutrálnymi výzvami povzbudzujú, aby pokračovali v rozmýšľaní nahlas. Po vyriešení úlohy sa čas venuje rozboru výberu a použitia možných postupov.
Tento referát neskôr podrobne analyzujú: identifikujú, aké poznatky, či postupy človek používal pri riešení a spracovaní úlohy. Na základe rozboru viacerých osôb je možné zistiť tie myšlienkové procesy, ktoré sú potrebné pri riešení určitej úlohy. V kódovanej forme je potom možné nakresliť schému riešenia problému.
Oprávnené sú aj tvrdenia, že ide vlastne o introspektívnu metódu, ale v modernejšej forme. Nedostatky spojené s introspekciou výskumníci odstraňujú dvoma spôsobmi. Na jednej strane existuje určitý počet vypracovaných a vedecky overených pravidiel, ktorých dodržiavaním dostaneme relevantné zvukové referáty (Ericsson-Simon 1984; Berardi Coletta-Buyer-Dominowski-Rellinger 1995). Na druhej strane intropekcionalizmus z pohľadu fenomenológie nám iba naznačuje, že samostatne to nefunguje. Takto získané informácie možno porovnávať s inými empirickými údajmi. Toto robia výskumníci poznávacích procesov. Napríklad modely riešenia problémov --- analýzu zvukových protokolov prepíšu na počítačový program a skúmajú, či ľuďmi riešené problémy sú identické s opísaným modelom.
V nasledujúcich riadkoch zhrnieme, aké sú teda základné rozdiely v poznávacích procesoch na základe analýzy zvukových referátov medzi začiatočníkmi a expertmi.
Začiatočníci a odborníci (experti)
Základná myšlienka: učenie je ten proces, počas ktorého sa zo začiatočníka stáva expertom. Ak chceme, aby sa naši žiaci (ktorí sú začiatočníci) stávali expertmi v určitom slova zmysle, musíme sa pozrieť, čo vedia experti. Potom môžeme vypracovať také vzdelávacie programy, ktoré žiakov učia, ako odborníci používajú poznatky a procesy spracovávania (pozri ďalej metódy RT a CT).
Impulzom pre odborníkov pri skúmaní poznávacích procesov bolo to, že šachoví majstri síce nevedia vykonávať taký počet výpočtov ako počítač, ale predsa prekonajú stroj. Vysvitlo, že odbornosť sa neskrýva v zložitosti ani rýchlosti výpočtov, ale napr. v triedení do blokov (podrobnejšie pozri Eysenk-Keane 1997). Neskoršie výskumy nám ukázali množstvo rozdielov medzi expertmi a začiatočníkmi. V krátkosti sa pozrime na tie dôležitejšie, s dôrazom na vzdelávanie (didaktiku):
- Kognitívna reprezentácia experta sa skladá z informácií so zmysluplnými vzormi. To znamená, že v prípade expertov je kódovanie prepojenia medzi zmysluplnými informáciami a memorizáciou oveľa dôraznejšie. Veľmi záleží na ich vybavení a pochopení úlohy. To znamená, že môžeme zvýšiť zrozumiteľnosť učiva usporiadaním do blokov a ich vzájomným prepojením. (Pozri Bransford-Franks-Vye-Sherwood 1989).
- Informácie expertov sú ústredné pojmy, alebo sú organizované okolo "veľkej myšlienky", ktorá v danej oblasti riadi naše myslenie.
- Preto je potrebné učivo usporiadať tak, aby to napomáhalo pochopeniu pojmov.
V súčasnosti sa pozornosť sústreďuje hlavne na vymenovanie faktov, pritom málo pozornosti sa venuje dôležitým a triediacim myšlienkam. Toto spôsobuje žiakom ťažkosti pri rozumnom usporiadaní svojich myšlienok. Pre začiatočníkov je prospešné učiť tie modely, pri ktorých je možné stratégiu riešenia problémov expertmi vnímať. Znalosti expertov sú veľké, účinnejšie sa využívajú tie poznatky, ktoré sú relevantné vzhľadom na danú úlohu. V jazyku kognitívnej vedy to znamená, že poznatky expertov sú "kondicionalizované", to znamená že sú funkcionálne.
Pri praktickom vzdelávaní aj tu sú dôležité súvislosti. Ak žiakom predávame hocijaké poznatky, treba zdôrazniť, kde ich možno využívať, v akých podmienkach. Tie poznatky, ktoré nie sú kondicionalizované, nie sú funkcionálne, ostávajú skryté. Ak pri vzdelávaní funkcionálne prvky využívame v rôznych situáciach, potom môžeme hovoriť o transformácií na funkcionálne poznatky. Experti síce budú riešiť problémy rýchlejšie, ale oveľa viac času budú venovať analýze a vypracovaniu plánu riešenia. To je dôležité preto, lebo pri riešení akejkoľvek úlohy musíme dávať pozor na to, či smerujeme k riešeniu, aké stratégie používame, atď. To sa deje podľa vopred vypracovaného plánu. Ak nemáme dôkladne vypracovaný plán, potom nemáme žiadne oporné body (východiská), aby sme mohli porovnávať priebeh riešenia a skontrolovať dodržiavanie plánovaných krokov. Namiesto podrobne vypracovaného plánu pracujú začiatočníci metódou "pokus - omyl": Vyskúšajú všetko, čo sa v danej situácii vyskúšať dá ("asi z toho niečo vyjde").
Vyučujúcim treba zdôrazniť, že je potrebné proces riešenia čítacích, slohových a matematických úloh naplánovať, tak ako je potrebné aj zdôvodnenie použitia jednotlivých metód. Súčasná prax nám ukazuje, že vyučujúci všeobecne predpokladajú, že tieto metakognitívne stratégie sa vytvárajú samy, implicitným spôsobom pri cvičení kognitívnych procesov detí.
Metakognícia
Metakogníciou rozumieme tie myšlienkové procesy, ktoré sa vzťahujú na vlastné poznávacie procesy. To znamená, že disponujeme vedomosťami o sebe samých ako o bytosti riešiacej problém, na druhej strane skúmame a kontrolujeme vlastné procesy mentálneho spracovávania. Pri vývine osobnosti a zvyšovaní odbornosti rastú aj schopnosti používať metakognitíne vedomie, metakognitíne kontrolné a regulujúce stratégie. Napríklad, staršie deti si oveľa lepšie zapamätávajú, koľko údajov sú schopné udržiavať v krátkodobej pamäti, alebo kedy sa naučia nejaký zoznam slov.
Podľa doterajších výsledkov sú metakognitívne schopnosti relatívne nezávislé od inteligencie. Hoci ľudia s vyššou inteligenciou (môžu za to ďakovať ich zvýšenej učenlivosti) účinnejšie aplikujú metakognitívne stratégie, je možné naučiť tomuto aj menej inteligentných. Početné výskumy potvrdzujú, že v prípade žiakov so zdanlivou (nepravou) mentálnou retardáciou zaostávanie v učení spôsobuje neznalosť metakognitívnych stratégií. I v prípade inteligentných začiatočníkov, ktorí si rýchlo osvojujú novú oblasť, sa dokázalo, že zámerným a zvýšeným používaním metakognitívnych stratégií sa učia rýchlejšie. Takými stratégiami sú napríklad: uvedomenie si rozdielu medzi memorovaním a pochopením učebnej látky, rozdelenie mentálnych stratégií, ďalej aby dávali pozor, keď niečo nepochopili, aby sa obrátili na odborníka (učiteľa), aby spoznali ťažšie časti textu, aby vedeli, kde má začať s čítaním, koľko času mu to zaberie, atď. Sem patrí aj schopnosť odhadnúť následky vlastného riešenia problému, aby sme vedeli porovnať vlastnú činnosť a racionálnosť riešenia so širšou skutočnosťou a zhodnotiť pokroky v riešení.
Tak ako existujú základné matematické alebo čítacie schopnosti, tak existujú aj základné metakognitívne schopnosti. Výsledky výskumov ukazujú, že tieto schopnosti sa dajú ďalej rozvíjať, len ich musíme vedieť správne používať. Žiaci sa učia tieto schopnosti používať v každej situácii. Vedci pokladajú vedomé kognitívne vzdelávanie za také, ktoré v spojitosti s učivom rozvíja aj metakognitívne schopnosti a ukáže situácie, v ktorých ich môžeme využívať.
Problém transferu
V didaktike už dávno prebiehajú diskusie o vedomostiach a schopnostiach, či sa máme skôr zamerať na prenos informácií, alebo na rozvíjanie schopností detí. V súčasnosti sme sa uistili, že rozvíjanie všeobecných a nezávislých schopností zvyšuje účinnosť riešenia problémov iba v tých oblastiach, v ktorých sa to vyučovalo (pozri Sawell-Twohing-Rachford 1986).
Ak sa všeobecná stratégia riešenia problému vyučuje v spojitosti s určitou oblasťou, potom sa nám vynára problém transferu: dospelí i deti ťažko prenášajú schopnosti a stratégie získané v určitej oblasti do druhej oblasti, aj keď sú tie oblasti podobné. V určitých prípadoch sa transfer podarí až potom, keď výskumný pracovník povie ľuďom, že stratégia používaná pri riešení základného problému je použiteľná aj pri riešení cieľového problému (Gick-Holyoak, 1980, 1983).
Neskôr sa potvrdilo, že kľúčom je práve "riešenie". Podľa výsledkov z praxe učitelia predpokladajú, že ak žiakov naučia jednu stratégiu alebo schopnosť, potom deti spontánne spoznajú podobné situácie, kde ich môžu používať. Dnes výsledky viacerých výskumov poukazujú na to, že učenie o stratégii a schopnostiach musí byť informatívne (Lange-Pierce 1992; Paris-Newman-McVey 1982). To znamená, že okrem explicitného popisu stratégií treba učiť aj to, kedy a prečo sú užitočné jednotlivé stratégie (alebo poznatky).
Hlavné ciele úspešnej vzdelávacej stratégie majú tri dôležité body:
- špeciálne, cvičenie schopností v podobných úlohách (kognitívny aspekt)
- v súvislosti s explicitným vzdelávaním, dohliadať a usmerňovať používanie týchto schopností (metakognitívny aspekt)
- vysvetľovanie toho, prečo fungujú, prečo sú účinné tieto schopnosti (informatívny vzdelávací aspekt).
Tieto aspekty nezávisia od toho, o akú oblasť ide. Ak chceme deti naučiť jednu stratégiu učenia sa, alebo ju ukázať učiteľom, musíme dodržiavať všetky tri kroky. Stratégie učené takýmto spôsobom začnú deti neskôr používať sami v nových situáciách.
Ak žiaci okrem faktických a procedurálnych poznatkov disponujú aj hlbšími poznatkami v jednej oblasti, je pravdepodobné, že v budúcnosti ich budú vedieť vhodne použiť. Ich reakcie na danú situáciu budú pružné a spontánne. Nie je dôležité iba to, čo učíme, ale ako to učíme. V ďalšej časti si ukážeme, ako výskumníci cez kognitívne priblíženie zistili, akých reprezentantov a procesy spracovávania používali experti pri analýze zvukových protokolov v dvoch oblastiach vzdelávania (čítanie a sloh), na základe ktorých vypracovali vzdelávacie metódy.
Znázornenie: dve vyučovacie metódy
Vzájomné učenie
Radi by sme ukázali, ako metóda vzájomného učenia (Reciprocal Teaching - ďalej jen RT - Palincsar-Brown 1984, Palincsar 1986) pomáha deťom pri vzdelávaní, ako využívajú schopnosti pri čítaní, pri hovorenej reči a ako ich možno učiť využívať metakognitívnu stratégiu.
Pozorovanie poznávacích procesov nám z kognitívneho hľadiska ukazuje, aká náročná je úloha. Na základe predchádzajúcich výskumov z oblasti čítania a podľa vlastných analýz Palincsar a Brown (1984) stanovili šesť funkcií, ktorých dodržiavaním sa staneme expertom v čítaní. (Schéma č. 1)
Schéma číslo 1: Mentálne procesy a stratégie pri realizovaní účinného čítania
Kompetentný čitateľ pochopí, a počas čítania dbá na to, aby cieľom čítania bolo pochopenie štruktúry, vybaví všetky, jemu doteraz známe poznatky, pozornosť sústreďuje na dôležitejšie myšlienky, na základe výsledkov konštrukčnej analýzy (podstatu, jadro myšlienky) vyhodnotí z hľadiska vnútornej konzistencii (alebo ako zodpovedá predchádzajúcim poznatkom a logike), vyvodzuje dôsledky a testuje ich (zahrnením rôznych výkladov a predpovedí). Nakoniec preskúma procesy, aby skontroloval, či pochopil prečítaný text.
Podľa tu predtým vymenované kroky napomáhajúc pochopenie čítaného textu podľa Palincsar a Brown (1984) kompetentný čitatelia uskutočnia podľa štyroch stratégií. Zvukové protokoly potvrdili, že experti tieto stratégie využívajú na pochopenie čítaného textu.
- Sumarizovaním čitateľ vybaví a sformuluje jadro deju, k tomu je potrebná aktivizácia poznatkov (integrácia čítaných informácií), koncentrácia pozornosti na dôležitejšie časti, zhodnotenie jadra deja z hľadiska vnútornej konzistencie.
- Sformulovanie otázok v spojitosti s dejom vyžaduje tie isté procesy, ale tu na dekódovanie dôležitejších častí väčší dôraz je kladený na zhodnotenie jadra deju.
- Pri ujasnení pozornosť koncentrujeme na ťažšie časti, jadro deju si musíme zhodnotiť aj kriticky.
Pri sformulovaní prognózy musíme sformulovať dôsledky (následky) a skontrolovať ich a to s prihliadnutím na informácie v texte a súčasne s predchádzajúcimi informáciami.
Počas zavedenia metódy RT v spočiatku učiteľ znázorňuje a vysvetľuje používanie nasledujúcich stratégií (ujasňuje, robí ich explicitným), potom usmerňuje žiakov cvičiacich týchto stratégií. Pritom ich postupne smeruje na začiatku na účasť v malých skupinách, neskôr na prácu vo veľkých skupinách. Učenie je informatívny, preto lebo účastníci okrem obsahu textu prediskutujú aj to, ktoré stratégie a prečo sú užitočné v danej situácii. Konečným cieľom je, aby žiaci efektívnejšie regulovali svoje poznávacie stratégie a sformulovali spätné väzby.
Po prezentácii stratégie žiaci potichu prečítajú časť textu; potom riadiaci (v spočiatku učiteľ) položí niekoľko otázok, na ktoré v odpovediach predpokladá zhodnotenie obsahu. Potom v skupine prebehne diskusia na prečítaný text, ujasní každú ťažšiu časť, potom dopredu naznačí o čom môže byť nasledujúca časť. Tento postup v nasledujúcej časti sa opakuje s iným riadiacim. Takto výuka stratégií sa deje v kontexte s čítaním, kde explicitným cieľom je sformulovanie významu. Vyučujúci úspešnosť žiakom signalizujú jednotlivcovi podľa individuálnych schopností, povzbudzujú ich aj v prípadoch, keď ešte nie sú celkom kompetentný v používaní jednotlivých stratégií. Žiaci takto sa naučia, aj keď podávajú slabšie výkony, že tieto stratégie fungujú, a sa stávajú motivovanejšími.
Cieľom skupinovej práce je analyzovanie významu textu vo vzájomnej spolupráci, pritom učiteľ modeluje výkon experta. Skupina rozpráva o význame textu. Žiaci ďalej analyzujú alebo sa vyjadrujú k referáte ďalšieho žiaka, kritizujú prognózu iných, vyriešia nedorozumenia a navrhujú alternatívne otázky v spojitosti s textom. Vyučujúci pomáha žiakom zúčastniť sa dialógu myšlienkami, nie na úrovni slov, dbá ma to aby rozprávanie vždy malo ústrednú myšlienku, vždy ozrejmí ciele vzdelávania pre žiakov. Vyučujúci ďalej dáva pozor, aby myšlienky žiakov spájali s predchádzajúcimi vedomosťami v súvislosti témy, a negatívne pripomienky preformuluje tak, aby boli užitočné.
Vzdelávanie sa deje "stupňovito", učiteľ v počiatku žiakov podporuje intenzívnejšie, ale pri pribúdajúcimi skúsenosťami žiakov v používaní stratégií, túto podporu stále znižuje. Počas cvičenia sa vyvíjajú schopnosti dávať otázky a zhrnúť myšlienky, a stále intenzívnejšie sa zapojujú do vedenia skupinových diskusií.
V RT metódach skryté zmeny v názorovej orientácii pozorujeme aj v iných oblastiach. Namiesto toho, aby sme žiakom dávali jednoducho otázky, z ktorých sa dozvieme, či pochopili látku, pomáhame osvojiť si také procesy, ktoré sa vytvárajú na základe pochopenia. Popularizujeme také postupy, ktoré všeobecne pomáhajú učenie stratégiám, súčasne postupne vytvárame samostatnosť žiakov v používaní týchto stratégií. Počas celého procesu dávame návody, ako môžu žiaci podporovať vzájomné procesy učenia sa (v malých, čítacích skupinách).
V súčasnej dobe RT môžeme používať u detí v rôznych vekových kategóriách. Jednoznačné výsledky sa ukazovali od začiatku 4. ročníka (Rosenshine-Meister 1994), ale už používali aj u mladšej vekovej kategórii (Palincsar-Ransom-Derber 1989; Rosenshine-Meister 1994). Metóda RT sa ukázalo, že je veľmi vhodným na rozvíjanie stratégií samoregulujúceho čítania a takisto na schopností pochopenia.
Vytváranie metódy "spoločné projektovanie"
Niekoľko myšlienok o písanej komunikácie
Podľa skúseností a vedeckých výskumov pre väčšinu žiakov aj vo vyšších ročníkoch robí veľké problémy písanie a slohové práce aj vtedy, keď žiaci slovne vedia reprodukovať prečítaný text.
Písanie je špatne určená úloha: nie je metóda na to, ako ho treba projektovať a nie sú ani pravidlá riešenia. Počas čítania cieľom čitateľa je, aby vyslovil "podstatu" textu, postavil mu reprezentanta. Čitateľ neberie všetky informácie na vedomie, ktoré sú k pochopeniu textu nadbytočné (napr. presné znenie textu). Pri písaní sa deje presne opak tohto procesu: pisateľ musí napísať všetky informácie, ktoré pre čitateľa sú potrebné k pochopeniu a odvodzovaniu - čiže musí používať také slová, procesy, ktoré pomáhajú čitateľa k pochopeniu, aj v takých prípadoch, keď čitateľ neskôr zabudne veľkú časť informácií.
Z toho všetkého vyplýva, že pri formulácii textu musíme dávať pozor pri zorganizovanie témy, používanie rétorických a jazykových prvkov, predchádzajúce znalosti cieľovej skupiny čitateľov. Podľa výskumov využívanie tu vymenovaných hľadísk robia rozdiele medzi pisateľom začiatočníkom a expertom - to znamená, že s prihliadnutím týchto hľadísk treba učiť žiakov, aby osvojili účinnú písomnú (bezprostrednú verbálnu) komunikáciu.
Analýza stratégií a poznatkov pri účinnom písaní slohu.
Ak chceme dosiahnuť, aby žiaci pri písaní slohu sa stali expertmi, musíme najskôr preskúmať poznatky expertov z kognitívneho hľadiska. Z výsledkov dozvieme, čo treba naučiť žiakom. Aké mentálne procesy a stratégie používa zručný spisovateľ (čiže odborník)? Na túto otázku nám hľadali odpoveď v jednej sérii výskumov Hayes a Flower. Analyzovali rôzne denníky (protokoly) expertov a začiatočníkov pri riešení rôznych písaných úloh. Na základe analýzy vytvorili model, ktorý obsahuje tie poznatky a procesy, ktoré pri riešení písomnej úlohy využívajú a používajú experti. (Schéma č.2).
Schéma č.2: Procesy pri písaní slohu rozšírené podľa Hayesa a Flowera
Dlhodobá pamäť pisateľa obsahuje zákulisné informácie o téme, o čitateľoch (napr. aké témy zaujímajú pubescentov), a o schém písania (napríklad ako treba napísať žiadosť, dopis alebo referát).
Pri písaní slohovej práce, takisto ako u ostatných úloh, treba brať do úvahy prostredie úlohy: zadanie úlohy, aké bude obecenstvo, čo napíšeme, aké prostriedky používame.
V pracovnej pamäti sa uskutočnia procesy (v našom prípade sformulovanie slohu) riešenia problému. Z troch najdôležitejší je plánovanie, ktorá obsahuje viac komponentov:
- V sebe zhrňuje vybavenie si poznatkov vzťahujúce sa k téme. Proces plánovania potom sa skladá z rétorických komponentov: tie riadia také zásady a pravidlá, ktoré určia účinnosť písania a reči. Rétorické komponenty určia osobitné komunikatívny charakter písaných úloh: čiže účinné predávanie poznatkov čitateľom.
- Zručný pisateľ vedome vytyčuje ciele: čo bude kľúčovou myšlienkou a čo chceme povedať, aké rétorické úmysle majú (presvedčenie, zmena názoru čitateľa), alebo vo všeobecnosti ako napíše text - ako to zorganizuje, aké slohové plány používa.
- Naplánuje aké konvencionálne prostriedky používa, ktoré sú pre písaný text zaužívané (napr. úvod, zhrnutie alebo používanie obrázkov na znázornenie na ľahšie pochopenie ťažších častí).
V pracovnej pamäti prebieha proces prekladania, ktorý pri plánovaní aktivované poznatky prenesieme do písanej formy podľa určených cieľov. Takisto tu prebieha proces rozhľadu, kde hodnotíme napísaný text (ako vyhovujú našim cieľom) a podľa potreby ho prepracujeme.
V pracovnej pamäti (memórii) prebiehajúce tri procesy (plánovanie, prenesenie a rozhľad) expert vedome prehodnocuje; prehodnocovacia zložka (komponent) určuje, ktorý proces ovláda pracovnú pamäť s obmedzenou kapacitou (ktorá, ako vieme má obmedzenú kapacitu), že kedy začneme alebo ukončíme jednu z procesov. Tento komponent reguluje rekurzívny charakter predchádzajúcich troch procesov: spomínané komponenty nie postupne za sebou ale vzájomným pôsobením vstúpia do činnosti. Zvyčajne po predchádzajúcom plánovaní nasleduje prenesenie, ktoré sprevádza podrobnejšie plánovanie.
Hayes a Flower vo svojich výskumoch sa vzťahovali na jeden komponent spomínaných procesov v zvukových protokoloch expertov, takže experti venujú pozornosť všetkým tu spomínaných komponentov. Samozrejme začiatočníci nemajú tak rozsiahle poznatky k jednotlivým komponentom (napr. téma, schémy slohu), ako experti. V takých porovnaniach, kde také nerovnosti minimalizovali (napríklad obe skupiny dostali úlohu, aby napísali z čoho žijú - k tomu nebolo potrebné zvláštne znalosti pozadia), ukázalo, že experti trávia oveľa viac času s vypracovaním plánu písania. To potom určuje ďalšiu fungovanie komponentov. Hoci prenesenie, čiže napísanie v pláne určenom nerobí problémy ani začiatočníkom, v prezeraní sa ukazujú veľké rozdiele oproti expertom. Je zrejmý, ak začiatočníci nemajú ani jeden podrobne vypracovaný plán, potom nemajú s čím porovnať a prepracovať už napísaný text.
Okrem toho, že experti venujú oveľa viac času na vypracovanie plánu, oveľa viac pozornosti venujú používaniu rétorických komponentov (Hayes-Flower 1986). Začiatočníci pri písaní iba vymenujú tie poznatky, čo im príde na um z danej tematiky - písanie pre nich je oznámením poznatkov. Experti s prihliadnutím "rétorických filtrov" berú do úvahy, aké poznatky používať, ako ich organizovať, čiže používajú stratégie na zmenu poznatkov pri písaní slohu.
Takže je už daná úloha: ak chceme vypracovať také metódy, ktoré robí žiakom účinnejším písomnú (aj verbálnu) komunikáciu, robia im výstižnejším, treba vypracovať také postupy, ktoré podporujú predchádzajúce plánovanie, zvlášť zohľadnením rétorických hľadísk. Výskumy ukazujú, že žiaci disponujú rétorickými poznatkami, ale ostávajú skryté, nevyužívajú ich pri spracovaní písomných prác.
Na základe týchto poznatkov Flower a jeho spolupracovníci vypracovali (1992, pozri Bruer 1999) metódu spoločného plánovania (Collaborative Planninf - ďalej len CP), ktorá napomáha študentom ako vizualizovať rétorické komponenty (cieľ, čitateľské obecenstvo a textové konvencie). Metóda CP podobné metóde spoločného vyučovania: spoločným rozprávaním pomáhajú uvedomenie si prípravy plánu, tým podporujú strategicky zložité a veľmi dôležitý proces. Tieto spoločné, viditeľne podporujúco uskutočnenie a využíva tabuľku metaformy CP metódy: táto tabuľka obsahuje rétorické komponenty plánovania písania (schéma č.3), a pomáha študentom, aby sa dostali tieto hľadiská do pozornosti, čiže mentálne vyplnila obsah tabuľky. Šípky pripomínajú študentom, aby do spoločného plánu zosumarizoval obsah štyroch procesov.
Schéma č.3: Tabuľka plánovača
Vyučovanie prebieha pomocou dvoch osôb, plánovača a podporovateľa. Plánovač vyjadruje (vyslovuje) podľa akého plánu napíše písomnú úlohu, podporovateľ dáva otázky a podporuje plánovača k podrobnejšiemu výkladu svojho plánu. Otázky plánovača povzbudzuje pisateľa aby bral do úvahy všetky komponenty nachádzajúce sa v tabuľke plánovania. Otázky, spolupráca a plán podľa vypracovania môžu byť povrchné, ktoré stimulujú zohľadneniu iba tabuľky ("Komu chceš písať ten sloh?") alebo vyzývavejší (provokatívnejší) ("Nevidím, čo je ústrednou myšlienkou").
Takto uskutočnená sociálna interakcia umožňuje aktivizácie skrytých rétorických poznatkov. V takých prípadoch nielen učiteľ, ale obidvaja účastníci modelujú premyslené plánovanie rétorických procesov pre druhého. Partneri pripomínajú druhým zohľadnenie vyšších plánovacích názorov (pohľadov), aké sú určenie cieľov alebo dôležitosť poznania poslucháčov.
Zhrnutie
V dnes používanom vzdelávacom systéme, stále väčšiu úlohu dostáva zmena názorov iniciované kognitívnou revolúciou, ktorá človeka považuje za bytosť spracujúce informácie, ktorá mentálnymi procesmi (pomocou operátorov) spracováva symboly. Metódy vypracované kognitívnou revolúciou - ako napríklad analýza zvukových záznamov - umožňuje sledovať (skúmať) procesy riešenie problémov expertov a začínajúcich. Môžeme určiť aké mentálne procesy využívajú experti pri riešení nejakého problému. Využívaním týchto výsledkov vo vzdelávaní môžeme vypracovať také metódy, ktoré žiakom učia takým procesom, ktoré využívajú experti pri spracovávaní poznatkov.
Sú pozorovateľné také tendencie, ktoré namiesto predávania poznatkov sú zamerané na učenie sa stratégií myslenia. Takáto zmena pohľadov sa dejú v dôsledku toho, že experti nielen svoje veľké vedomosti a kvalitu informácií ukazujú odlišne, a aj ináč spracovávajú novozískané informácie. Výskumy súčasne poukazujú na dôležitosť používania metakognitívnych stratégií: experti a inteligentní začiatočníci zvýšenú pozornosť venujú plánovaniu úlohy, preverujú postupy riešenia, či podľa plánu smerujú k cieľu a regulujú tento proces, podľa potreby ich menia plán a postup riešenia. S prihliadaním metakognitívnych procesov robí poznávacie procesy expertov uvedomelejšími a zoradenejšími, koordinujúci používania jednotlivých kognitívnych startégií.
Ukázali sme dva vyučovacie metódy, ktoré sú priblížení výsledkami kognitívnych procesov, teda ukazujú žiakom procesy, ktoré používajú experti. Učením podľa RT metódy (štyri stratégie) - predpoveď, sumarizácia, otázka a objasnenie - vytvárajú tie schopnosti, pomocou ktorých pochopíme písaný text. CP metóda pomáha zohľadniť tie hľadiská, pomocou ktorých skúsený pisateľ sloh robí výstižnejším a účinnejším.
Poznámka:
V zozname literatúry sú uvedené diela, ktoré využíval autor článku (István Zsigmond) pri spracovaní svojho štúdia. Článok bol zverejnený na internete v máji 2003 na stránke Uj peedagógiai szemle (Nové pedagogické rozhľady).
Literatúra:
1.Berardi Coletta, B. - Buyer, L. S. - Dominowski, R. L. - Rellinger, E. R. (1995): Metacognition and problem solving: A process-oriented approach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 21(1), 205-223.
---------------------------------------
2.Berardi Coletta, B - Buyer, L. S. - Dominowski, R. L. - Rellnger, E. R. (1995): Metacognition and problem solving: A process-oriented approach. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 21(1), 205-223.
---------------------------------------
3. Bransford, J. D. - Franks, J. J. - Vye, N. J. - Sherwood, R. D. (1989): New approaches to instruction: because wisdom can't be told. In Vosniadou, S. - Ortony, A. (Eds.) Similarity and analogical reasoning. Cambridge University Press.
---------------------------------------
4. Bruer, J. T. (1994): Schools for thought: A science of learning in the classroom. Cambridge, MA: The MIT Press.
---------------------------------------
5. Bruer, J. T. (1999): Schools for thought. A Science of learning in the classroom. Cambridge, Massachusetts, The MIT Press. (5. kiadás)
---------------------------------------
6. Ericcson, K. A. - Simon, H. A. (1984): Verbal reports as data. Cambridge, MA: The MIT Press.
---------------------------------------
7. Eysenck, M. W. - Keane, M. T. (1997): Kognitív pszichológia. Hallgatói kézikönyv. Bp., Nemzeti Tankönyvkiadó.
---------------------------------------
8. Gick, M. L. - Holyoak, K. J. (1980): Analogical Problem-Solving. Cognitive Psychology, 12(3), 306-355.
---------------------------------------
9. Gick, M. L. - Holyoak, K. J. (1983): Schema Induction and Analogical Transfer. Cognitive Psychology, 15(1), 1-38.
---------------------------------------
10. Glaser, R. (1988): Cognitive Science and Education. International Social Science Journal, 40(1), 21-44.
---------------------------------------
11. Hartman, H. Geoffrey: Reading and Representation. European Romantic Review, 1994. 5.
---------------------------------------
12. Hayers-Flower 1980, 1986 idézi (Bruer, 1994)
---------------------------------------
13. Lange, G. - Pierce, S. H. (1992): Memory-strategy learning and maintenance in preschool children. Developmental Psychology, 28(3), 453-462.
---------------------------------------
14. Nelson, T. O. (1996): Consciousness and metacognition. American Psychologist, 51(2), 102-116.
---------------------------------------
15. Palincsar, A. S. - Brown, A. L. (1984): Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175.
---------------------------------------
16. Palincsar - Ranson - Derber (1989): Collaborative research and development of reciprocal teaching. Educational Leadership, 46(4), 37-40.
---------------------------------------
17. Paris, S. G. - Newman, R. S. - McVey, K. A. (1982): Learning the functional significance of mnemonic actions: A microgenetic study of strategy acquisition. Journal of Experimental Child Psychology, 34(3), 490-509.
---------------------------------------
18. Rosenshine, B. - Meister, C. (1994): Reciprocal Teaching - a Review of the Research. Review of Educational Research, 64(4), 479-530.
---------------------------------------
19. Savell, J. M. - Twohig, P. T. - Rachford, D. L. (1986): Empirical Status of Feuerstein Instrumental Enrichment (Fie) Technique as a Method of Teaching Thinking Skills. Review of Educational Research, 56(4), 381-409.
---------------------------------------
20. Schoenfeld, A. H. (1987): Cognitive science and Mathematics Education: An overview. In Schoenfeld, L. H. (ed.) (1987): Cognitive science and mathematics education, 1, 31. Hillsdale, NJ, England: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
---------------------------------------
21. Tarkó Klára (1999): Az olvasás és metakogníció kapcsolata iskoláskorban. Magyar Pedagógia, 2, 175-191.