Kultúra riešenia konfliktných situácií pedagógmi
Neprešlo jazykovou úpravou, doteraz tento článok nebol zverejnený v žiadnom časopise!
Vedomé pedagogické riešenie konfliktných situácií je dôležitým výchovným prostriedkom a nie je náhodné, že v rámci pedagogiky sa stále častejšie objavuje nová disciplína, takzvaná pedagogika konfliktu. Tento článok zhrnie jej základy a výsledky v súčasnej dobe v tejto oblasti. Autorka nám predstavuje typy možných konfliktných situácií ktoré vznikajú pri pedagogickej práci a ponúka prehľad stratégií riešenia rôznych konfliktných situácií. Ďalej nám predstaví jeden empirický výskum, ktorý sa zaoberal kultúrou riešenia konfliktných situácií pedagógmi. Dôležitým záverom tohoto výskumu je, že pri riešení konfliktov pedagógom nie vždy sa podarí nájsť najvhodnejšie riešenie na danú situáciu.
Pozornosť výskumníkov počas niekoľkých rokov v prvom rade bol zameraný na výskum konfliktov medzi pedagógom a žiakom, menej pozornosti bolo zamerané na konflikty medzi pedagógmi a pedagógom a riaditeľom. Aj keď boli tieto vzťahy predmetom skúmania, tak sa ostávali iba pri pozorovaní a popísaní týchto javov, hlbšie ich neskúmali; (Szekszárdi 1996; Horváth-Szabó 1997; Benedek 1995).
Bezpochyby dôležitým procesom pedagogickej činnosti je charakter vzťahu medzi pedagógom a žiakom, úspešné riešenie spoločných konfliktov, ale myslíme si, že je potrebný poznať pohľad pedagógov - v každej možnej školskej i mimoškolskej situácii - pri riešení konfliktov a ich správanie
Teraz sa pustíme do empirického skúmania pohľadu pedagógov pri riešení konfliktov, nimi používaných stratégií a metód vo vzťahu žiakov a spolupracovníkov, súčasne s požiadavkou poznania chceme skúmať aj charakter tu vymenovaných kategórií.
Pojem konflikt
Konflikt je taká zrážka, za ktorých vidíme konfrontáciu požiadavkov, úmyslov, túžob, snáh, záujmov, potrieb, názorov a hodnôt (Szekszárdi 1995, 1996). K zápasu, zrážke príde na rad vtedy, keď správanie jedeného zo zúčastnených bráni druhej osobe uplatnenie si svojich požiadavkov, alebo ich hodnotová orientácia je značne odlišná (Gordon 1994).
V sociológii pojem konflikt sa prejavuje v troch formách:
| 1. | strany sa snažia pôsobiť vzájomne, pokúšajú zmeniť správanie sa druhej strany, |
| 2. | strany prežívajú vedomé a citové procesy, ktorý sa objavuje v konaní v konfliktnej situácii na základe predchádzajúcich udalostí alebo ako následky stretu. |
| 3. | strany sa dostanú do konfliktu ako účastníci vzájomne pôsobiaceho spoločenského systému. (Cseh-Szombathy 1995). |
Podľa toho treba rozlišovať konflikty ktoré spôsobia interpersonálne strety v správaní, ktoré sa nevyvinú a ostávajú na úrovni intrapsychiky od tých konfliktov, ktoré nadobudnú formy spoločenských konfliktov na základe osobitostí skupín, organizácií a kultúry.
Etymologicky slovo konflikt môžeme odvodiť od latinského slova confligere, čo znamená ozbrojenú zrážku. Vzhľadom na to, že do vedomia sa tento pojem zafixoval, ako nepríjemná udalosť, aj v súčasnej dobe tomuto pojmu často pripisujeme negatívny obsah, skúsenosti, pocity a chápeme to ako neželateľná udalosť. Naše myslenie ovplyvňuje aj negatívne skúsenosti z neúspechov pri riešení konfliktov.
Určujúcim faktorom na kvalitu stretu je citové prežívanie pri konfliktných situáciách, ktoré nemusí byť vždy adekvátne predmetu konfliktu, čo ovplyvňuje osobnosť a mentalita zúčastnených osôb v konflikte. Ďalej kvalita stretu je závislá aj od toho, čo podnecuje konflikt (požiadavky, úmysly, túžby, snahy, záujmy, potreby, názory, hodnoty). Priebeh konfliktu je tým vážnejší, čím sú činitele spojené s vyššími motivačnými štruktúrami na úrovni osobnosti (napr. presvedčenie na podklade hodnotovej orientácie, idea) a ťažko ich riešiť mierovou cestou. Čím je motivačná štruktúra na nižšej úrovni (napr. zvedavosť), tým je priebeh konfliktu miernejší, a preto ich môžeme riešiť miernejšími prostriedkami.
Konflikty môžu byť aj jav pomáhajúce vývin, neoddeliteľné súčasti hier a aj života. (Cheh-Szombathy 1995).
Úlohu konfliktov pri vývine osobnosti zdôrazňovali Freud aj Erikson, podstatou ich teórií vývinu sú práve založené na odpútanie (uvoľnenie, oslobodenie) sa od základných protikadov v jednotlivých štádiách vývinu, podľa nich vývin je zapríčinený úspešným riešením konfliktov (Atkinson a spolupracovníci 1995).
Počet konfliktov závisí od všeobecnej úrovni napätia v danej inštitúcii, skupine a u jednotlivca. Pri výskume konfliktov preto je nutné skúmať aj atmosféru inštitúcie, hodnotový systém, zmýšľanie, klímu a kohézne sily (súdržnosť), ďalej empatiu členov skupiny, komunikačné schopnosti, nadväzovanie vzťahov a tolerantnosť. Existencia konfliktov sú dôsledkami aj určitých psychických a sociálno-psychickým zákonov prípadoch, keď ich v sebe túto možnosť nosia zákonitosti vývoja skupiny, súčasne s postupujúcim vekom ani nasledovanie jednotlivých životných období nie je bez konfliktov. Akceptovanie týchto zákonitostí nám môže uľahčiť a zefektívniť riešenie konfliktov (Deutch 1998).
Podľa toho je možné rozoznať a identifikovať tie konflikty, ktorých je možný obísť (napríklad zastrašovanie, frustrovanie, diskriminovanie, agresia, konflikty vyplývajúce sa z precitlivenosti a zaujatosti, emocionálne výbuchy). Na druhej strane je želateľné konflikty, ktoré vznikajú z vyslovením vlastného názoru alebo vznikajú presadzovaním názorov alebo pravdy.
Na typizovanie konfliktov sme videli veľa pokusov. Môžeme ich rozoznať podľa prítomnosti psychických motivačných podnetov, zaujímavej spolupráce alebo súťaženia podľa obsahu alebo z hľadiska sociálnej psychológie. Toto posledné priblíženie v značnej miere spresňuje objasnenie pojmu konfliktu.
Vo interpersonálnych vzťahoch symetricky vzájomne pôsobiace formami závislosťami sú spolupráca (kooperácia) a súťaženie (Csepeli 1997). Z hľadiska konfliktov obidva majú veľký význam.. Kým súťaž je činiteľom vyvolávajúci konflikt, spolupráca (kooperácia) umožňuje riešenie konfliktov. V interpersonálnych vzťahoch súťaženie môže prebiehať poctivo aj nepoctivo. Objavenie týchto foriem závisí (je funkciou) od osobitosti situácie, respektívne od vzťahu jedinca k partnerom.
Poctivé súťaženie je jedným z prostriedkov sociálneho porovnávania, podľa ktorého môžeme vybrať najlepší výkon. Podmienkou fungovania je, aby jednotlivé strany akceptovali a dodržiavali pravidlá, aby sa nesnažili na dosiahnutie jednostranných výhod, ďalej, aby nelikvidovali protivníka a v neposlednej rade, aby ciele boli všetkých rovnako dôležité. Súčasne je dôležité aj to, aby zdroje boli pre všetky strany dostupné, aby tieto zdroje neboli obmedzené.
Konštruktívny konflikt (poctivé súťaženie) neumožňuje stagnovanie sociálneho systému, umožňuje zmeny, uvoľňuje energiu a podporuje experimentovanie a lepší výber z možných alternatív.
Dekonštruktívny konflikt (nepoctivé súťaženie) sa vyvinie vtedy, keď súťaženie prebieha medzi nerovnými stranami (z hľadiska štruktúry jedna strana nemá šancu voči druhej), pričom je malá zhoda pri uplatňovaní pravidiel, protistojace strany vzájomne nedôverujú a neveria, že pravidlá budú dodržiavané.
V prípade že na pretransformáciu deštruktívneho konfliktu nie je šanca, hovoríme o krízovom procese.
Zdrojom konfliktov v škole môžu byť rôzny, v rámci tejto štúdie s tým sa nechceme zaoberať.
Paradigmy riešenia konfliktných situácií v pedagogickej činnosti
Účastníci pedagogickej činnosti sú denne účastníkmi konfliktných situácií, na základe svojich postojov, presvedčenia, predchádzajúcich skúseností sa môžu správať rozlične v týchto situáciách.
Názory na rozpory v pedagogickej činnosti sú konkretizované vo vzťahu pedagóga a žiaka a stotožňuje ho s konfliktom: pedagógovia sa stotožnia s úlohou prípravy nasledujúcej generácie a ich vstupu do spoločnosti, skupina žiakov z rozličných dôvodov sa proti tomu bránia. (Szekszárdi 1996).
Paradigma, podľa ktorej pedagóg a žiak stoja na opačnej strane, to vopred určuje vzťah učiteľ - žiak konfliktným. Takéto chápanie treba prehodnotiť, lebo môže generovať zbytočné konflikty v pedagogickej činnosti. Ak pedagóg vopred predpokladá, že žiaci v jeho snahách o rozvíjanie a výchovy budú odporcami, tak sa vo výchove vzdá svojho optimizmu a dôveru v dieťati. Je šťastnejším ak konflikty netypizujeme, neštandardizujeme a tým ich nezdôrazňujeme, potom konflikty prijímame ako prirodzenú a potrebnú súčasť školského života.
Riešenie konfliktných situácií môžeme rôznorodými formami, v závislosti od toho kedy, kto a akými predchádzajúcimi skúsenosťami a vedomosťami sa dostane do konfrontácie, na druhej strave vo veľkej miere je určujúcim faktorom filozofické chápanie a názor na deti. V pedagogickej činnosti sú najjednoznačnejšími autoritatívne a pedocentrické priblíženie, za ktorých vidíme rôzne pedagogické teórie (J. F. Herbart, j. j. Rousseau, J. Dewey) (Szekszárdy 1996).
Konflikty v škole nemôžeme zredukovať iba na vzťahy učiteľ- žiak, určené miesto majú aj vzťahy v rámci kolektívu žiakov aj učiteľov. Vzhľadom na to, že obidve skupiny nesú v sebe všeobecné znaky spoločenských organizácií (štruktúra, kultúra), tak paradigmy známe v sociálnej psychológii na riešenie konfliktov sú platné takisto aj pre kolektív žiakov ako aj pre učiteľov.
Takéto postoje skupín (spoločenstiev), ktorí sa môžu zorganizovať, správať sa z hľadiska riešenia konfliktov jednotlivcov rôzne, môžeme priblížiť z troch hľadísk, a to: prevažne zamerané na víťazstvo, prevažne podriaďujúce sa, zamerané prevažne na hľadanie kompromisu. (Gordon 1994, 1995).
V súčasnej dobe často sa stretávame s jednými alebo druhými zoskupeniami, ktoré môžeme dobre skúmať a ktoré sú dobre viditeľné. (Vo všeobecnosti platí, že štýl riadenia do značnej miery ovplyvňuje spôsob nazerania na riešenie konfliktov).
Pri konfliktoch v škole je dôležité, aby sme na konflikt nazerali ako organickú súčasť pedagogickej činnosti, ďalej to, že konflikty môžeme využívať a sú potrebné - konštruktívny názor na konflikt - , v ktorom jednotlivé strany sú autonómnymi bytosťami, fungujú na demokratických princípoch, existujúce vzťahy sú symetrické a riešenie konfliktných situácií sa vyvíja z interakcií jednotlivých strán na báze rovnocennosti, takže konečné riešenie nie je vopred určený (Szekszárdy 1996).
Morton Deutch v dvanástich bodoch určil pravidlá podmienok na konštruktívne riešenie konfliktov, ktorých dodržiavanie pomáha jednotlivé strany prijímať prijateľné riešenia:
| 1. | strany by mali vedieť určiť typ konfliktu, ktorého sa zúčastňujú, |
| 2. | nech sú si vedomí o príčinách násilnosti (násilného konania) a ich následkov, mali by poznať alternatívy na elimináciu násilností (násilného konania), |
| 3. | aby sa z konfliktov nevycúvali, ale aby ich prijali, |
| 4. | aby si vážili sám seba a partnera, takisto svoje a aj ich potreby, |
| 5. | aby vedeli rozlíšiť medzi záujmami a stanoviskom ktoré zastávajú, |
| 6. | aby si vzájomne preštudovali záujmy, aby potom vedeli identifikovať a zrovnávať spoločné záujmy, |
| 7. | aby sa približovali k záujmom druhej strany tak, aby kooperáciou vedeli vyriešiť problém, |
| 8. | aby všetci zúčastnení dbali na komunikáciu, aby mohli čo najzrozumiteľnejšie predávať informácie, |
| 9. | aby si vzájomne kontrolovali subjektivitu, stereotypy, klamlivé úsudky, percepcie, ktoré sú častými súčasťami akútnych konfliktov, |
| 10. | aby si každý rozvíjal schopnosť riešiť konflikty, |
| 11. | aby každý mal reálny obraz sám seba a o tom ako reagujú v konfliktných situáciách, |
| 12. | aby každý dodržiaval morálku pri riešení konfliktných situáciách. |
Potreba konštruktívneho riešenia konfliktov v školských konfliktoch musí byť reálny. Potom je dôležité, aby sme preskúmali ako sa konštruktivita objavuje v praxi, ako pedagógovia uplatňujú stratégie a metódy konštruktívneho riešenia konfliktov v konfliktných situáciách v škole.
Riešenie konfliktov
Správanie ľudí v konfliktných situáciách závisí od viacerých činiteľov. Medzi najdôležitejšími činiteľmi správania patria dispozície osobnosti, postoje, sebahodnotenie a miera sebapoznania, aktuálny mentálny stav; atmosféra organizácie, osobitosti situácie: kde a kedy sa objavil konflikt, vzťahy medzi účastníkmi konfliktu, ďalej vnímavosť úmyslov, motivácie zúčastnených v konfliktnej situácii. (Horváth-Szabó 1997).
Zdôraznením charakteru osobnosti pre pochopenie a vysvetlenie správania v konfliktoch v odbornej literatúre vyzdvihujú dve dimenzie osobnosti: sebauplatňovanie, samopodriadenie sa, orientáciu na výsledok a orientácia na vzťahy (Chirică 1996).
Sebauplatňujúca osoba pri uskutočňovaní svojich predstáv koná na základe vlastného zdanlivého alebo skutočného záujmu, nevenuje pozornosť presadzovaniu záujmov a zámerov iných.
Samopodriaďujúca sa osoba pomáha v úsilí druhej osoby, pri realizácii zámerov druhých sa zriekne uspokojeniu vlastných potrieb a nárokov.
Orientácia na výsledok stimuluje koncentráciu na úlohu, jeho bezchybné riešenie a dosiahnutie čo najlepšieho výsledku.
Orientácia na vzťahy - jedným z požiadaviek je vyvíjanie čo najlepšieho vzťahu voči druhým, osoby orientované na vzťahy sú schopní upustiť sa svojich nárokov pri uspokojovaní potrieb a nárokov druhých.
Na základe týchto dimenzií osobnosti môžeme popísať päť stratégií riešenia konfliktov (Horváth-Szabó 1997). Viac-menej každý človek používa všetky stratégie, ale v závislosti od situácie uprednostňuje z nich jeden alebo druhý.
Pojem "stratégia" slovník cudzích slov definuje v nasledujúcich štyroch oblastiach: 1. vo vojenstve je to umenie vedenia vojny; 2. veda plánovania a riadenia organizovaného, ale nie ozbrojeného zápasu; 3. postup pri vojenskej operácii; 4. v teórii hier je systém inštrukcií obsahujúce návrhy na základe analýzy predchádzajúcich krokov protivníka vzťahujúceho sa na nasledujúce kroky hráča (Bakos 1989).
Potom pojem stratégia znamená všeobecné určenie smerovania na dlhšie obdobie, ktorá vzťahuje rovnako platí na plánovanie, riadenie, ovládanie a používanie postupov.
V odbornej literatúre zamerané na konflikty stratégia je taká kategória vzorov, ktorá vo forme osobitných modelov určuje nazeranie do konfliktov a plánovanie, realizáciu, používané metódy, postupy, nástroje riešenia týchto konfliktov.
Z uvedeného vyplýva, že metódy na riešenie konfliktov predstavujú podriadenú kategóriu stratégiám, včlenením sa do stratégií zabezpečujú ich fungovanie a realizáciu. Oproti stratégiám metódy sú oveľa mobilnejšie, ten istý model môžeme včleniť do viacerých stratégií v danej situácii (napr. namiesto presvedčovanie môže sa dostať aj do stratégie víťaz-porazený, ale takisto môže byť súčasťou stratégie hľadania kompromisu).
Každý zo stratégií riešenia konfliktov v závislosti od povahy konfliktu v rovnakom čase môžu používať pri riešení konfliktov viac metód, nástrojov a postupov.
Stratégie na riešenie konfliktov
Stratégia víťaz-porazený
Jednotlivé strany stojace proti sebe v konfliktoch sa snažia pri uskutočňovaní svoje zámery a predstavy presadzovať násilne. Konflikt považujú za boj, ich snahou je víťazstvo, porazenie druhého. Snahu dosiahnuť víťazstva motivuje viac faktorov (napr. v subkultúrach porážka znamená slabosť): záujmy, potreby, presvedčenia, atď. V konfliktných situáciách často pocit bránenia presadzovania sa záujmov, gradujúci hnev spôsobí, že sa zo zúčastnených stanú nepriatelia.
V situáciách, kde treba rýchlo konať, treba mať viac odborností, skúseností a informácií, je výhodné, často je nevyhnutné používať stratégiu víťaz-porazený. Pri bežných konfliktoch sú očividné nedostatky tejto stratégie: prevažne sa uplatňujú záujmy iba jednej strany, z toho vyplýva že jednotlivec pozitívne posudzuje takúto situáciu, potom neskôr túto stratégiu môže používať aj v neodôvodnených prípadoch. Z uvedených vyplýva, že druhá strana sa stáva porazeným, čo spôsobuje frustráciu, znižuje sebadôveru.
Ďalším nedostatkom je, že vždy je jeden porazený, v asymetrických vzťahoch zvyčajne vždy ostáva porazeným ten, kto disponuje menšou mocou (znižuje - ničí sabehodnotenie porazeného a tak takáto situácia vyvoláva ďalšie konflikty).
Stratégia riešenia konfliktov podriadenia sa
Kto si zvolí túto stratégiu, to urobí buď zo strachu, z donútenia alebo po uvážení zriekne sa presadzovaniu svojich záujmov, túžob v prospech partnera. Podriadenie sa za každú cenu (v každej situácii) je veľmi nebezpečná stratégia. Výsledne sa nevyvinú vnútorné sily, ktoré sú podstatné pri riešení v každodenných konfliktných situáciách.
Ak jednotlivec chce zachovať alebo posilniť svoju jedinečnosť, integritu svojej osobnosti, musí prijať riziko odstrčenia a vylúčenia.
Stratégia riešenia konfliktov vyhnutím
Stratégia riešenia konfliktov vyhnutím je často používaná stratégia. Používateľ aplikuje túto stratégiu na základe analýzy, po kvalifikovaní vzťahov a na základe uváženia šancí na víťazstvo. Autoritatívne riadené organizácie nám potvrdzujú, že členom ani pri istom vedomí svojej pravdy nie je vždy rozumný túto pravdu obhajovať. Táto stratégia sa najčastejšie používa, keď jedinec je neistí v posudzovaní danej situácie, alebo pri absencii efektívnych prostriedkov. Účastníci konfliktu sa spoliehajú a spontánne vyriešenie konfliktu.
Stratégia riešenia konfliktov hľadaním kompromisu
Cieľom tejto stratégie je hľadanie vhodného, pre obidve strany prijateľné riešenie. Pri rovnocenných partnerov je to často používaná stratégia, dáva čas a možnosti na hľadanie lepších riešení, pričom neničí vzťahy. Výsledkom kompromisu sú často veľmi krehká rovnováha, pri zmene pomerov síl, silnejšia strana snaží poraziť druhú stranu.
Stratégia riešenia konfliktov víťaz - víťaz
Zúčastnení pri riešení konfliktu sa snažia dospieť k takému riešenie, v ktorom sa uplatnia záujmy, potreby a presvedčenia obidvoch strán. Vzájomne prijímajú uplatňovanie sa druhého, dobrovoľne sa podriaďujú, sú ochotný spolupracovať a správať sa empaticky pri hľadaní najlepších alternatív riešenia problému.
Cítia byť zviazaní na spoločne prijatom riešení. Pri hľadaní riešení majú možnosť spoznávať sa hlbšie, pri objavovaní potrieb a úmyslov a vzťahy sa preto môžu prehĺbiť, majú možnosť objaviť doteraz nepoznané motivácie druhého partnera.
Stratégia riešenia problémov predpokladá spoluprácu, od používateľov stratégií vedomú sebakontrolu, smerovanie k budúcnosti, uváženosť. Keď reagujeme na konfliktnú situáciu, je dôležité, aby sme si zvážili či:
- situácia vyžaduje okamžitú odpoveď alebo sa to dá odkladať;
- máme dostatok času;
- v akej intenzite prejavujú emócie u zúčastnených konfliktu, či je potrebný najprv znížiť napätie, "ochladiť" vzruch.
Riešení konfliktov je proces, ktorého kroky sú nasledovné:
- určenie problému;
- určenie zúčastnených osôb v konflikte (je dôležité určiť, citovo ako na zúčastnené osoby vplýva konfliktná situácia, aké potreby, túžby, očakávania, hodnoty motivujú správanie dotknutých osôb);
- zbieranie uskutočniteľných a efektívnych riešení a ich zváženie;
- výber najlepšieho riešenia;
- realizácia riešenia;
- kontrola.
Metódy riešenia konfliktov
Stratégia je názor na riešenie konfliktov platný na dlhšie obdobie. Znamená to spôsob, ktorý sa môže stať osobitným črtom osobnosti. Metódy sú súčasťou stratégií, a preto sú menšími operatívnymi súčasťami stratégií. Podľa efektívnosti metód riešenia konfliktov Benedek István (1995) ich rozdelil do nasledujúcich skupín:
Metódy s minimálnym účinkom
Sledovanie z diaľky ("nedá sa ozvať"); zmierenie sa; nechá to na druhú stranu; prinútenie; odsúvanie; presviedčanie; odkúpenie - kupčenie; vytvorenie koalícií.
Metódy so stredným účinkom
Rozdelenie, redukcia; podanie nadriadenému alebo inému nezúčastnenému; svoje predstavy nechá vykonať iným; používanie otvorenej súťaže; požiadanie o pomoc.
Najefektívnejšie metódy
Objasnenie konfliktnej situácie, sebaanalýza, preorganizovanie pracovnej skupiny; určenie spoločných cieľov.
Návyky pedagógov pri riešení konfliktov v rámci empirického výskumu
V nasledujúcom ukážeme výsledky výskumu vykonané v Maďarku na reprezentatívnej vzorke 150 osôb (poznámka: pedagogických pracovníkov).
Výskum bol vykonaný pomocou dotazníka, ktorý opýtaným osobám nepodával informácie o konkrétnych problémových oblastí výskumu, odvolával sa iba na širší (v oblasti výskumu sociálnej pedagogiky) oblasť výskumu. Podľa otázok - a kultúry klasického školského výskumu - u pedagógov sa vytvorilo také vedomie, že dotazník je zameraný na účinnosť pedagogickej práce (zamerané na metódy používaných pri vyučovaní, správanie sa v triede a pod.). V odpovediach sme pozorovali odzrkadlenie tradičného pedagogického imágo (predstava symbolickej povahy) na účinnosť vyučovania, teda opýtaní sa snažili odpovedať tak, aby vyhovovali takémuto ideálu. (Vyplýva to z odpovedí na problémy vzťahujúce sa na žiakov).
Dotazník nebol primárne zameraný na účinnosť pedagogickej činnosti. Nás zaujímalo to, ako posudzujú a ako hodnotia pedagógovia vzťahy medzi sebou, účinnosť interpersonálnych vzťahov z hľadiska komunikácie, aké názory ich charakterizujú v súvislosti s konfliktmi, aké metódy a stratégie používajú v konfliktných situáciách. Z tu povedaných vyplýva, že na nami skúmanú problematiku pedagógovia vo väčšine prípadov odpovedali spontánne a úprimne, a tak sme dostali relevantné odpovede.
Na základe študovanej odbornej literatúry vyslovujeme nasledujúcu hypotézu. Pedagógov charakterizuje kreatívny náhľad a riešenie konfliktov.
Na skúmanie našej hypotézy sme načrtli šesť rozličných konfliktných situácii s možnými riešeniami, z ktorých opýtaní mohli vybrať slobodne. V prípade, že sa snami nesúhlasili ani s jedným nami poskytnutým riešením, mali možnosť napísať vlastné riešenie.
Metódy sme podľa odbornej literatúry rozdelili tradične do troch skupín: metódy s minimálnym účinkom, metódy so strednou účinnosťou a najúčinnejšie metódy.
Tabuľka číslo.1:
Početnosť riešenia v jednotlivých konfliktných situáciách (M1, M2, M3, M4, M5, M6)
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
M1 |
Počet osôb |
116 |
9 |
22 |
4 |
|
% |
76,8 |
6 |
14,6 |
2,7 |
|
|
M2 |
Počet osôb |
18 |
4 |
127 |
2 |
|
% |
11,9 |
2,6 |
84,1 |
1,4 |
|
|
M3 |
Počet osôb |
56 |
95 |
0 |
0 |
|
% |
37,1 |
62,9 |
0 |
0 |
|
|
M4 |
Počet osôb |
60 |
87 |
4 |
0 |
|
% |
39,7 |
57,7 |
2,6 |
0 |
|
|
M5 |
Počet osôb |
116 |
9 |
25 |
1 |
|
% |
76,8 |
6,8 |
16,6 |
0,7 |
|
|
M6 |
Počet osôb |
8 |
0 |
143 |
0 |
|
% |
5,3 |
0 |
94,7 |
0 |
|
|
1 = metódy s minimálnou účinnosťou: "nedá sa do toho hovoriť", prinútenie, presvedčovanie, kúpenie si, vytváranie koalícií, nechá riešenie na druhú stranu |
|||||
|
2 = metódy so strednou účinnosťou: rozdelenie, postúpenie nadriadenému, používanie otvorenej súťaže, vyžiadanie si pomoci, svoje predstavy sa snaží uskutočniť druhými sa snaží uskutočniť druhými |
|||||
|
3 = najúčinnejšie metódy: reorganizovanie pracovnej skupiny, nájdenie spoločného cieľa, sebahodnotenie, objasňovanie |
|||||
|
4 = neviem |
|||||
Ponúknuté konfliktné situácie
|
M1 |
Spolu so spolupracovníkom z katedry dostanete spoločnú úlohu, ktorého vykonanie je v záujme obidvoch strán. Prácu začnete neskoro, na vykonanie úlohy vám ostane jeden deň, čo nestačí na dokončenie úlohy. Kolegu takáto situácia neznepokojuje, kľudne si vykonáva svoju obvyklú činnosť na pracovisku, nie je ochotný prinášať obete v záujmu dokončenie spoločnej úlohy.
|
|
M2 |
Jedného dňa riaditeľ oznámi, že zahraničnú cestu – výlet dostane ten triedny učiteľ, ktorý v danom polroku1 dosiahne najlepšie učebné výsledky. Vaša trieda nemá šancu, vyhrať výlet, lebo chodia tam žiaci s nižšími schopnosťami.
|
|
M3 |
Na začiatku školského roku učiteľský zbor a riaditeľ vypracovávajú plán výchovy. Po skončení porady vám nie je jasné, že v rámci pracovnej skupiny akú úlohu máte.
|
|
M4 |
S jedným kolegom neustále vediete spor o výchovných problémoch, vaše stanoviská v každom prípade sú odlišné. Teraz sa vynorí ten istý problém s kolegom.
|
|
M5 |
Denne sa zúčastníte života na škole, ale ste zistili, že váš kolega svoju činnosť obmedzuje iba na vykonávanie svojich vyučovacích hodín.
|
|
M6 |
Jeden zo žiakov nie je spokojný s hodnotením čo dostal od Vás.
|
1 V originali textu je tretina roka.
Graf číslo 1:
Rozdelenie početnosti používania jednotlivých metód riešenia konfliktov.
Na základe získaných výsledkov môžeme skonštatovať, že v prípade ak pedagógovia musia nájsť riešenie na spoločné problémy so žiakmi alebo iba problémy so žiakom, sú náchylní používať veľmi účinné metódy (M6, M2).
Na druhej strane, ak sami sa zúčastnia problémových situácií s rovnocennými alebo s partnerom s nižším statusom, najčastejšie používajú metódy s nízkou účinnosťou, menej často, veľmi zriedkavo používajú metódy so strednou účinnosťou (M1, M3, M4, M5).
Na základe týchto môžeme položiť otázky. S čím môžeme vysvetliť, že pedagóg (tá istá osoba) používa úplne odlišné metódy pri riešení konfliktných situácií voči žiakom (pre neho výhodnejších asymetrických vzťahoch) a voči kolegom alebo nadriadeným (pre neho nevýhodnejšom symetrickom vzťahu)? Spôsobilo to požiadavka vyhovovať sa tardičnému imágu pedagóga, podľa ktorého je vo vzťahoch voči žiakom je žiadúce demokratický prístup? Ten, kto v mimoriadnych situáciách uprednostňuje používanie metód s minimálnou účinnosťou (M1, M5) vie používať metódy iba teoreticky alebo vie aj používať účinné metódy aj v praxi v školských triedach? Alebo to, že v danej situácii čo považujeme za úspešné riešenie určuje osobitosť a charakter konfliktu? Takže v samo o sebe neexistujú dobré či špatné metódy, ako o tom pojednáva tradičná odborná literatúra o konfliktoch (Gordon 1994; Benedek 1995)?
Na horeuvedené otázky iba na základe ďalších skúmaní vieme dať odpoveď
Graf číslo 2:
Rozdelenie charakteristík osobnosti na autokratické demokratické
Pomocou VATT škály, (podľa Englander-Kovácsa) zamerané na zízenie autokratických-demokratických vlastnosti, vo väčšine prípadov osobnosť pedagógov charakterizoval ako demokratické (nad hodnotou 12,5 sa zväčšujú demokratické vlastnosti, pod ním sa zmenšujú).
S porovnaním s VAAT škálou sme zistili, že pedagógovia s demokratickými osobnostnými vlastnosťami negarantujú, že v konfliktných situáciách budú používať najúčinnejšie metódy.
To potvrdzujú aj tých sedem sformulovaných tvrdení - v jednej nasledujúcej otázke -, ktorí najlepšie odzrkadlili prevládajúce názory pri riešení konfliktných situáciách. Tvrdenia sa sústredili okolo troch názorových skupín.
Riešiace problémy - kreatívny pohľad (H3 - v konfliktných situáciách sa snažím pochopiť názor toho druhého; H7 - Snažím sa prediskutovať (dohodnúť sa) s tým kolegom, s ktorým mám konflikt.).
Vyhýbajúce sa, potlačujúce, pohľad "porazeného" (H2 - Snažím sa nemyslieť na svoje problémy; H4 - Vyhýbam sa stretnutí s tým kolegom s ktorým zvyčajne nemáme rovnaký názor; H6 - Znesiem to, aby kvôli pokoja druhý mal pravdu.).
Sebapresadzovací, "víťazný" pohľad (H1 - Trvám na svojom názore; H5 - Za každú cenu si chcem presadiť svoje predstavy.).
Tabuľka číslo 2:
| H1 | H2 | H3 | H4 | H5 | H6 | H7 | ||||||||
| Počet osôb | % | Počet osôb | % | Počet osôb | % | Počet osôb | % | Počet osôb | % | Počet osôb | % | Počet osôb | % | |
| 1 | 48 | 31,80 | 14 | 9,30 | 63 | 41,7 | 27 | 17,90 | 3 | 2,00 | 8 | 5,30 | 52 | 34,40 |
| 2 | 93 | 61,60 | 64 | 42,4 | 74 | 49,0 | 35 | 23,20 | 36 | 23,80 | 33 | 21,90 | 58 | 38,40 |
| 3 | 5 | 3,30 | 15 | 9,90 | 10 | 6,60 | 13 | 8,60 | 25 | 16,60 | 28 | 28,60 | 18 | 12,00 |
| 4 | 4 | 2,60 | 27 | 17,9 | 3 | 2,00 | 39 | 25,80 | 52 | 34,40 | 56 | 37,10 | 12 | 7,90 |
| 5 | 1 | 0,70 | 31 | 20,5 | 1 | 0,70 | 37 | 24,50 | 35 | 23,2 | 26 | 17,20 | 11 | 7,30 |
| 1= Áno; 2 = Prevažne áno; 3 = Nevedel zaujať jednznačné stanovisko; 4 = Prevažne nie; 5 = Nie | ||||||||||||||
Graf číslo 3:
Pohľad pedagógov na riešenie konfliktov
Graf číslo 4:
Stotožnenie sa so sebapresadzovacím, "víťazným" pohľadom
Graf číslo 5:
Stotožnenie sa vyhýbajúcim sa, potlačujúce, pohľadom "porazeného"
Na základe výskumu nemôžeme dať jednoznačnú odpoveď na otázku, že aké názory prevládajú u pedagógov pri riešení konfliktov. V niektorých prípadoch (H3, H7), u veľkej časti opýtaných charakterizoval kreatívny pohľad - riešiace problémy, ale v iných prípadoch sú na zamyslenie výsledky vzťahujúce sa na potlačenie (H2) a sebapresadzovanie (H1, H5).
Myslíme si, že v konfliktných situáciách nejednoznačne sa uplatňujú vykryštalizované, stabilné teórie o osobnostných črtoch, rysujúca štruktúra osobnosti na úrovni škál, nie v každom prípade je spoľahlivý a nie vždy splnia s tým súvisiace očakávania a predpoklady. Prejavy správania oveľa viac závisia od charakteru situácie a osobitosti partnera (-ov). Teda ak je niekto v jednej situácii výrečnejší, v určitých situáciách si ponechá svoj názor pre seba, stane sa utiahnutým.
Nejednoznačnosť získaných výsledkov môžeme vysvetľovať aj s tým, že na úrovni vedomia riešenie konfliktných situácii nie je garanciou na to, že v každej konfliktnej situácii bude použitá kreatívne riešenie, alebo to, že budeme mať možnosť vysloviť svoj vlastný názor, vlastné riešenie a túto možnosť opýtaní využívali veľmi zriedkavo - nepoznajú žiadne metódy ani techniky.
Na úrovni vedomia norma demokratického a kreatívneho riešenia máme osvojené, ale ich používanie v praxi nemáme garantované. Alternatívy (vyhýbanie sa, sebapresadzovanie) často vyžadujú menej energie a prinášajú viacerých výhod, a tak ich používanie sa niektorým zdá byť šťastnejším.
Naša hypotéza sa nepotvrdila jednoznačne, na základe výsledkov nemôžeme tvrdiť jednoznačne, že pedagógovia používajú prevažne účinné metódy riešiace konfliktné situácie - ich charakterizujú kreatívne pohľady na riešenie konfliktov a demokratické osobnostné vlastnosti, ale v konfliktných situáciách sa im nedarí používať najúčinnejšie metódy.
Právom môžeme položiť otázku, či sa nám oplatila sformulovať hypotézu tak, že pre pedagógov je charakteristický používanie účinných metód, kreatívne riešenie konfliktov, ale odpovede nám ukázali. že sa máme zamýšľať iným smerom pri riešení konfliktov.
Myslíme si, že nie je možný posudzovať kultúru riešenia konfliktov s pedagógmi podľa starých kategórií metód riešenia konfliktov preto, lebo tieto metódy nie sú dobré ani špatné.
Meradlom úspešnosti môžeme považovať iba skutočné interpersonálne vzťahy a životné situácie. Pretože interpersonálne vzťahy a životné situácie sú veľmi rôznorodé a premenlivý, pre výskumníka je dosť ťažké nájsť nové záchytné body na prehodnotenie riešenie konfliktných situácií.
Poznámka:
Sebapresadzovanie v tomto článku nie je chápaný pozitívne ako napr. asertivita, ale negatívne - presadiť si svoj názor za každú cenu.
V zozname literatúry sú uvedené diela, ktoré využíval autor článku (Szőke-Milinte Enikő) pri spracovaní svojho štúdia. Článok bol zverejnený na internete v januári 2004 na stránke Uj pedagógiai szemle (Nové pedagogické rozhľady).
Literatúra
1. Atkinson, R. L. - Atkinson, R. C. - Smith, E. E. - Bem, D. J. (1995): Pszichológia. Osiris, Budapest.
---------------------------------------
2. Bakos Ferenc (1989): Idegen szavak és kifejezések szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest.
---------------------------------------
3. Benedek István (1995): Pedagógiai vezetés, a vezetés pedagógiája. Okker Oktatási Iroda, Budapest, str. 168.
---------------------------------------
4. Chirică, Sofia (1996): Psihologie organiyaţională. CEC, Cluj-Napoca, str. 183.
---------------------------------------